A história da pessoa com deficiência varia de cultura para cultura e reflete crenças, valores e ideologias que, materializadas em práticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre esta e outras pessoas, com ou sem deficiências. A deficiência apresenta-se como um fenômeno construído socialmente e, assim sendo, ser ou estar "deficiente" é quase sempre relativo a outras pessoas que são consideradas sem "deficiências" (Amiralian, 1986; Higino, 1986; Amaral, 1994; Bruns, 1997; Dall`Acqua, 1997).

Em grande parte das sociedades primitivas não havia cegos, pois os enfermos e as pessoas com deficiência eram mortos ou abandonados. O infanticídio das crianças que nasciam cegas e o abandono dos que havia perdido a visão na idade adulta eram os procedimentos mais freqüentes (Lowenfeld, 1974; Mecloy, 1974; Vash 1988; Amaral, 1994).

A eliminação dos cegos e dos considerados inválidos não se dava somente pelas difíceis condições de vida da época. Nas sociedades primitivas, acreditava-se que as pessoas cegas eram possuídas por espíritos malignos e manter uma relação com essas pessoas significava manter uma relação com um espírito mau. O cego, então, convertia-se em objeto de temor religioso. Em outros casos, muito freqüentes entre os primitivos, a cegueira era considerada um castigo infligido pelos deuses, e a pessoa cega levava em si mesma o estigma do pecado cometido por ele, por seus pais, seus avós ou por algum membro da tribo (Mecloy, 1974).

Na Antiguidade, de um modo geral, existiam dois tipos de tratamentos atribuídos às pessoas que, por alguma razão, se afastavam dos padrões desejados, aceites e ditos normais, tais como velhos, doentes e as pessoas com deficiências - que, quando não correspondiam às exigências do meio, eram tratadas ou com tolerância e apoio, ou com menosprezo e eliminação. Em Atenas, na Grécia Antiga, os recém-nascidos com alguma deficiência eram colocados em uma vasilha de argila e abandonados. Já em Esparta, onde o cidadão pertencia ao Estado, os pais tinham o dever de apresentar seus filhos perante os magistrados em praça pública; as crianças com deficiências eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminação ou abandono, atitudes perfeitamente coerentes com os ideais atléticos e clássicos que serviam de base à organização sociocultural dos espartanos. Em Roma, o procedimento mais comum também era o da eliminação (Lowenfeld, 1974; Mecloy, 1974; Pessoti, 1984; Amiralian, 1986; Rocha, 1987; Amaral, 1994; Amaral, 1995; Bruns, 1997).

Durante a Idade Média, a cegueira foi utilizada como castigo ou como um ato de vingança. No século XI, Basílio II, imperador de Constantinopla, depois de ter vencido os búlgaros em Belasitza, ordenou que fossem retirados os olhos de seus quinze mil prisioneiros e fê-los regressar à sua pátria. Porém um, em cada cem homens, teve um olho conservado para que pudesse servir de guia aos outros noventa e nove (Mecloy, 1974).

Ainda nesse período, a cegueira apresentava-se também como pena judicial, regulada pela lei ou pelos costumes e era aplicada como castigo para crimes nos quais havia participação dos olhos, tais como crimes contra a divindade e faltas graves às leis de matrimónio (Mecloy, 1974; Amaral, 1995).

Em 1260, Luís XIII fundou, em Paris, o asilo de Quinze-Vingts, a instituição mais importante da Idade Média destinada exclusivamente a cegos, com o objetivo de atender trezentos soldados franceses que tiveram seus olhos arrancados pelos sarracenos durante as Cruzadas, mas que ofereceu atendimento também a outros cegos franceses. No entanto, segundo Dall`Acqua (1997), ao contrário do que a literatura aponta, o referido asilo foi criado com o objetivo de retirar os cegos franceses que viviam como mendigos pelas ruas de Paris, e não para abrigar os soldados franceses que ficaram cegos durante as Cruzadas (Lowenfeld, 1974; Mecloy, 1974; Veiga, 1983; Rocha, 1987).

Com o fortalecimento do Cristianismo, a situação das pessoas com deficiências modificou-se. A pessoa humana elevou-se à categoria de valor absoluto e todos os homens, sem exceção, passaram a ser considerados filhos de Deus. O Evangelho dignifica o cego e deste modo, a cegueira deixa de ser um estigma de culpa, de indignidade e transforma-se num meio de ganhar o céu, tanto para a pessoa cega quanto para o homem que tem piedade dessa pessoa (Mecloy, 1974; Pessoti, 1984; Amiralian, 1986; Silva, 1986; Rocha, 1987; Amaral, 1995).

A pessoa com deficiência, agora com o status de ser humana, criatura de Deus, para efeito de sobrevivência e manutenção de saúde, tem significado teológico paradoxal. Deste modo, atitudes contraditórias desenvolveram-se em relação a ela: esta pessoa era uma eleita de Deus ou uma espécie de expiadora de culpas alheias? Era uma aplacadora da cólera divina a receber, em lugar da aldeia, a vingança celeste, como um pára-raios? Tinha uma alma, mas não tinha virtudes - como podia ser salva do inferno? Ela era mesmo uma cristã? (Pessotti, 1984; Amaral, 1995).

Segundo Pessotti (1984), a solução do clero para estas indagações sobre a pessoa com deficiência consistia em duas atitudes. A primeira referia-se à atenuação do castigo, transformando-o em confinamento, de tal modo que segregá-las era exercer a caridade, pois o asilo garantia um teto e alimentação; no entanto, enquanto o teto protegia o cristão com deficiência, as paredes escondiam e isolavam o incomodo ou o inútil. A segunda atitude constituía-se na caridade como castigo, pois era o meio de salvar a alma do cristão das garras do demônio e livrar a sociedade das condutas indecorosas ou anti-sociais da pessoa com deficiência. A Inquisição, porém, sacrificou como hereges ou endemoninhados milhares de pessoas, entre elas, pessoas com deficiência (Kamen, 1966; Dall`Acqua, 1997).

O estado de desatenção e menosprezo a que pessoas cegas e todas as outras pessoas com deficiência foram submetidas começou a modificar-se com o advento do mercantilismo e do capitalismo comercial, no lugar do feudalismo. O período renascentista representou um marco, um revisar dos preconceitos, normas, estatutos, crenças e práticas sociais no que diz respeito ao modo de se relacionar com a pessoa com deficiência que, até então, era explicada como obra do demônio e/ou do divino (Amiralian, 1986; Bruns, 1997; Dall`Acqua, 1997).

Na passagem de uma visão supersticiosa para uma visão organicista, como ocorreu, principalmente, a partir do século XVIII, o entendimento a respeito da deficiência visual tornou-se mais aprofundado (Mazzotta, 1996; Dall`Acqua, 1997). De acordo com Sanchez (1992), surgiram, neste período, os primeiros conhecimentos anátomo-fisiológicos importantes para o posterior desenvolvimento de uma compreensão científica sobre o funcionamento do olho e do cérebro, com suas respectivas estruturas.

Os avanços do conhecimento, especialmente da área médica, propiciaram o início de atendimentos voltados às pessoas com deficiência, embora, em séculos anteriores, já tivessem sido colocadas em prática algumas tentativas de educar crianças com deficiências por meio de estratégias diferenciadas. Essas atividades foram esparsas, no entanto, restringindo-se às deficiências sensoriais (Amiralian, 1986; Silva, 1986; Dall`Acqua, 1997).

Os séculos XVIII e XIX marcaram uma mudança e um avanço na história das pessoas com deficiência visual. Em 1784, Valentin Hauy inaugurou, na França, o Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, a primeira escola do mundo destinada à educação de pessoas cegas e em 1829, Louis Braille, então aluno desse instituto, inventou o Sistema Braille - processo de leitura e escrita em relevo, tendo como base a signografia inventada por Charles Barbier, que consistia num código secreto militar denominado "escrita noturna", composto da disposição de doze pontos em relevo, cujas combinações formavam os símbolos fonéticos (Lowenfeld, 1974; Mecloy, 1974; Higino, 1986; Rocha, 1987; Cerqueira & Lemos, 1996; Kirk & Gallagher, 1996; Mazzotta, 1996; Dall`Acqua, 1997).

Louis Braille inventou seu código com uma combinação de seis pontos, dispostos em duas filas verticais de três pontos cada uma que, combinados de acordo com o número e a posição, geraram sessenta e três símbolos, suficientes para todo o alfabeto, números, símbolos matemáticos, químicos, físicos e notas musicais. Tal invenção abriu um novo horizonte para os cegos: a utilização de um mecanismo concreto de instrução e de integração social. A partir da invenção do referido sistema, em 1825, seu autor desenvolveu estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu sua estrutura básica, ainda hoje utilizada mundialmente (Mecloy, 1974; Rocha, 1987; Anache, 1994; Sombra, 1994; Ferreira & Lemos, 1995; Cerqueira & Lemos, 1996; Kirk & Gallagher, 1996; Mazzotta, 1996).

No final do século XVIII e início do século XIX foram fundadas escolas para pessoas cegas em outros países da Europa, como Alemanha e Grã-Bretanha, baseadas no modelo do Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris (Silva, 1986).

Em 1829, foi instalado, nas Américas, o primeiro instituto para cegos, o "New England Asylum for the Blind" __ atualmente denominado como "Perkins Institute for the Blind" __ em Massachusetts, nos Estados Unidos e, em 1832, foi fundado o "New York Institute Education for the Blind" (Lowenfeld, 1974; Rocha, 1987; Mazzotta, 1996; Dall`Acqua, 1997). Em 1837, foi inaugurada a "Ohio School for the Blind", a primeira escola para cegos inteiramente subsidiada pelo governo americano. De acordo com Mazzotta (1996), a fundação desse instituto foi muito importante, pois despertou a sociedade americana para uma reflexão em relação à obrigação do Estado para com a educação das pessoas com deficiência.

No final do século XIX, no ano de 1878, foi realizado, em Paris, um Congresso Internacional com a presença de onze países europeus e os Estados Unidos, que estabeleceu que o Sistema Braille deveria ser adotado de forma padronizada como método universal de ensino para pessoas cegas, exatamente de acordo com a estrutura do sistema apresentado por Louis Braille em 1837 (Mecloy, 1974; Cerqueira & Lemos, 1996).

No início do século XX, a escola segregada havia-se expandido e consolidado como modelo de atendimento à pessoa cega, mas foi somente na segunda metade deste mesmo século, depois da Segunda Guerra Mundial e com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que se passou a pensar na possibilidade de atendimento à pessoa cega na escola regular.

Segundo Santos (1995), o movimento de integração na Europa surgiu como decorrência histórica de três fatores: das duas guerras mundiais, do fortalecimento do movimento pelos direitos humanos e do avanço científico - era o início da era da integração [2].

Em virtude dos mutilados de guerra, foi necessário criar programas sociais para reintegrar essas pessoas à sociedade. Aliado a este aspecto, as organizações dos direitos humanos passaram a se preocupar em garantir que essas pessoas, depois de reabilitadas, pudessem, de fato, reintegrarem-se socialmente (Silva, 1986; Rocha, 1987; Santos, 1995). A partir dos anos de 1960, a demanda em relação aos deficientes, segundo Santos (1995, p. 22): "se dará no sentido de integrá-los com base em seus direitos enquanto seres humanos e indivíduos nascidos em dada sociedade".

O princípio filosófico/ideológico que norteou a definição e as práticas de integração foi o da normalização [3] , que visa oferecer às pessoas com necessidades especiais [4] condições de vida diária semelhantes às da sociedade de um modo geral (Brasil, 1994b).

No final da década de 1960 e durante a década de 1970, estruturaram-se leis e programas de atendimento educacional que favoreceram a integração da pessoa cega na escola regular e no mercado de trabalho. A integração no período citado baseava-se principalmente no modelo médico de deficiência, que tinha como objetivo a adaptação da pessoa com deficiência, às exigências ou necessidades da sociedade como um todo (Sassaki, 1998; Santos, 1995, 2000).

De acordo com Santos (1995, p. 24), "até aos anos 80 a integração desenvolveu-se dentro de um contexto histórico em que pesaram questões como igualdade e direito de oportunidades". Durante a última década de oitenta, consolidou-se a integração da pessoa cega. Em 1981, a Organização das Nações Unidas (ONU) instituiu o Ano e a Década da Pessoa Portadora de Deficiência, abrindo espaço nos meios de comunicação para uma maior conscientização da sociedade (Silva, 1986; Canziani,1994; Santos, 1995).

A partir da década de 1990, com a realização da Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e com a Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais (1994), passou a vigorar a "era da inclusão" [5], em que as exigências não se referem apenas ao direito da pessoa com deficiência à integração social, mas sim, ao dever da sociedade, como um todo, de se adaptar às diferenças individuais (Brasil, 1994a; Sassaki, 1998; Santos, 2000).

De acordo com Sassaki (1998, p. 09), "a sociedade inclusiva começou a ser construída a partir de algumas experiências de inserção social de pessoas com deficiência, ainda na década de oitenta".

Ainda segundo o referido autor (1997), "a inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais" (p. 42).

Acredita-se que o processo de integração, que busca normalizar a pessoa com deficiência e atribuir-lhe a responsabilidade de adequação ao meio social, não propõe, conforme constata Mantoan (1998), nenhuma mudança na estrutura social vigente, cabendo ao indivíduo a responsabilidade de se "adequar" ao sistema. Entretanto, as práticas integracionistas demonstraram que as pessoas com deficiências não precisam e nem devem ser excluídas socialmente.

Não obstante, o processo de inclusão vai muito além da inserção dos alunos na escola, exigindo uma mudança na estrutura social vigente, no sentido de se organizar uma sociedade que atenda aos interesses de todas as pessoas, indiscriminadamente.

Sabe-se que o Capitalismo é um sistema de exclusão social e, neste aspecto, as práticas integracionistas favorecem a manutenção desse sistema, quando propõem que cabe à pessoa adaptar-se à estrutura social vigente. Já o processo de inclusão denuncia as desigualdades e o desrespeito às minorias, reivindicando não só a mudança de estruturas físicas, mas também de concepções, pensamento e planejamento da sociedade, procurando uma nova forma de organização social, em que as diferenças individuais sejam respeitadas e não menosprezadas.

Acredita-se que a inclusão da pessoa com deficiência seja fundamental, porém, como pensar em uma sociedade inclusiva num sistema capitalista que é organizado de maneira excludente? Será a inclusão uma utopia, como afirma Glat (1998), ou uma possibilidade de acontecer? Pensando no homem como um ser em transformação, sujeito de sua própria história, estas são questões para as quais não se tem uma resposta. Acredita-se, contudo, que o processo de inclusão não se restringe às pessoas com deficiência, mas atinge todas as minorias cerceadas de direito dentro de uma sociedade capitalista. Portanto, a essas minorias seria benéfica uma organização social que favorecesse a todos e não somente a alguns privilegiados. http://deficienciavisual9.com.sapo.pt/r-olhares.htm

Para um menino que não vê

Obra infantil de Mario Quintana ganha edição especial, voltada a crianças com deficiência visual

Um kit que será lançado hoje à tarde em Porto Alegre aproxima a obra de Mario Quintana (1906 – 1994) de crianças com deficiência visual – não apenas as crianças cegas, mas também aquelas que têm visão parcial. No Rio Grande do Sul, há oficialmente 46.062 jovens com dificuldades desse tipo.

O kit, que será distribuído gratuitamente para 96 diferentes instituições, em 43 municípios gaúchos, inclui versão em áudio, em braile e com fonte ampliada (textos em corpo graúdo e sem serifa, como os que estão reproduzidos nesta página).

Criação da produtora porto-alegrense aprata (assim mesmo, com minúsculas), a coleção Braille Quintana contempla os livros Batalhão das Letras, Pé de Pilão e Lili Inventa o Mundo. Há dois anos, a mesma produtora já havia lançado Rua dos Cataventos, também de Quintana. Para 2010, o plano inclui a publicação de O Sapo Amarelo e Sapato Florido, também do poeta alegretense.

– Há poucas ações destinadas à inclusão no Estado. O projeto nasceu dessa constatação – sublinha Leocádia Costa, que concebeu o kit com a irmã Caroline.

As duas mobilizaram uma equipe muito grande para a criação do material. Os poemas são narrados pelas atrizes Simone Rasslan, Arlete Cunha e Liane Venturella. Entre os músicos, figuram Dunia Elias e Monica Tomasi. Nas gravações, houve participações especiais da atriz, cantora e poeta Elisa Lucinda e da sobrinha-neta de Quintana, Elena. As ilustrações, bem contrastadas, pensadas para crianças com problemas de visão, são assinadas por Gelson Radaelli, Rodrigo Rosa e Ricky Bols. O projeto gráfico coube a Fábio Zimbres.

O texto de apresentação é do poeta, professor e crítico de arte Armindo Trevisan, que foi amigo próximo do criador do Caderno H. Trevisan enfatiza, ali, o gosto e o carinho dos textos que Quintana fez para os pequenos. Sobre Batalhão das Letras, anota: “Evidentemente, ao escrever seu poeminha, Quintana pensou na quantidade de letras que uma criança precisa aprender para se alfabetizar. Tentou facilitar a vida das crianças”.

A edição – de 200 exemplares – foi bancada pela CEEE. Inclui, além das versões em áudio, braile e fonte ampliada, um DVD voltado para professores. O vídeo oferece dicas para aproveitar melhor o material e mostra cenas dos bastidores de gravação. O lançamento, às 16h de hoje, será no Centro Cultural CEEE Erico Verissimo (Andradas, 1.223).

N é a letra dos teimosos,

Da gente sem coração:

Com N se escreve – NUNCA

Com N se escreve – NÃO

Com C se escreve CACHORRO,

Confidente das CRIANÇAS,

E que sabe seus amores

Suas queixas e esperanças...

Aprender sem Ver

sexta-feira, 4 de dezembro de 2009

Mais um pouco de Legislação!!!

quarta-feira, 2 de dezembro de 2009

Experiência de escola

segunda-feira, 30 de novembro de 2009

HISTÓRICO

domingo, 29 de novembro de 2009

LEGISLAÇÃO

sábado, 28 de novembro de 2009

Alfabetização para cegos

OLHEM QUE INTERESSANTE!!

SUGESTÃO DE LIVRO - NOTÍCIA ZERO HORA

Para um menino que não vê

Obra infantil de Mario Quintana ganha edição especial, voltada a crianças com deficiência visual

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